МЕЖДУ ТОТАЛЬНЫМ ЭНТУЗИАЗМОМ И ТОТАЛЬНЫМ ФОРМАЛИЗМОМ

Б.В.Куприянов

Мы любим сильных людей, мы любим жёстких вождей,
Мы ловим кайф, когда нас бьют по башке.
Такая наша стезя, иначе с нами нельзя –
У нас в крови тоска по твёрдой руке.

Т. Шаов

В пятом номере «Народного образования» за 2008 г . был опубликован наш материал «Сферы ответственности классного руководителя» прошел год, завершился успешно еще один этап в опытно-экспериментальной работе по внедрению в практику общеобразовательных учреждений Костромской области программы мониторинга деятельности классного руководителя, удачно прошла в Костроме межрегиональная конференция «Классный руководитель в реальности современной школы», настало время подводить итоги и определять наиболее важные направления усовершенствовании работы классных руководителей. И что интересно, чем дальше мы продвигаемся, тем острее проблематизируются причины низкой эффективности воспитательной работы классных руководителей. Ответственность за такие шаги ощущается еще и потому костромской вариант мониторинга активно используется в ряде регионов России: Ленинградская, Мурманская, Новосибирская, Псковская, Самарская области, Чувашская  Республика. Приступим …

Один из традиционных путей исследования - обращение к истокам изучаемого явления. Поэтому обратим внимание на то, что до сих пор существующая массовая практика классного руководства складывалась в 30 годы ХХ века, в годы тоталитаризма, в период всеобщего энтузиазма. Отсюда предположим, что в стране сложилась массовая «практика тотального воспитания», с вектором ожидания тотального энтузиазма. Здесь «тотальный» -обязательный для всех (навязанный сверху, вне зависимости от произвола человека), осуществляемый большинством.

Однако, как подсказывает здравый смысл, ожидание тотального энтузиазма не означает самого тотального энтузиазма: ожидание есть, и может быть продолжительным, а энтузиазма нет, даже в краткий период. Педагог, который не может быть энтузиастом, свои обязанности осуществляет ритуально, формально. Вообще формула «выполнение обязанностей с энтузиазмом» имеет внутреннее противоречие – субъективных образов: «исполнение обязанностей» и «энтузиазм». Ведь субъективный образ «исполнение обязанностей» в тенденции стремиться к формализму. Таким образом, современный классный руководитель находится в ситуации ожидания от него тотального энтузиазма, причем классный руководитель знает, что от него ожидают, и поэтому субъективно отражает собственное долженствование, которое не может быть в полной мере реализовано . Отсюда, тревожность, фрустрация, сильный внутренний конфликт, агрессивность, усиливающиеся низким социальным и имущественным статусом школьного воспитания.

МЕЖДУ ДВУМЯ ТОТАЛЬНОСТЯМИ

Дураком быть выгодно, да очень не хочется,
Умным очень хочется, да кончится битьем.
У природы на устах коварные пророчества,
Но может быть, когда-нибудь, к среднему придем.
Булат Окуджава

Первый край – «формализм» (предпочтение, отдаваемое форме перед содержанием в различных сферах человеческой деятельности, приверженность к соблюдению внешних формальностей в ущерб существу дела, проявляется в безукоснительном следовании правилам этикета, ритуала даже в тех случаях, когда жизненная ситуация делает это бессмысленным, в преклонении перед буквой закона при пренебрежении к его духу). В формализме есть здоровое начало – человек не разрушает себя, не приносит себя на алтарь чего бы то ни было. Он полноценно живет и работает, просто для него индивидуально не значимо выполнение дополнительных функций классного руководителя (основные обязанности – учитель-предметник). Детям, которых воспитывает формалист, грустно, не интересно и вероятность, что благодаря классному руководителю что-то хорошее с этими детьми произойдет, равна нулю.

Замечательный исследователь из Ульяновска В.Р. Ясницкая так описывает формалиста: «классному руководителю … отводится роль канцеляриста и контролера за посещаемостью, успеваемостью и дисциплиной учащихся» . Член- корреспондент РАО Н.Л. Селиванова прямо пишет, что зачастую «работа классного руководителя часто носит формальный характер», при этом: «Классный руководитель следит за посещаемостью уроков в школе, проверяет дневники (а часто просто подписывает выставленные самими школьниками оценки), проводит по расписанию классные часы, организует участие класса в общешкольных мероприятиях, если таковые есть. Обычно общение такого классного руководителя с родителями сводится к общению на родительских собраниях и телефонным звонкам, в случае прогула или плохого поведения ребенка». Понятно, что выполнение контрольных функций не осуждается, критикуется ограничение деятельности классного руководителя только этим.

Второе крайнее проявление - тотальный энтузиазм (греч. enthusiasmos) высокая степень воодушевления, подъема, восторга, исступления, порожденных обычно преданностью какой-либо идее, стремлением к достижению важной цели. Первоначально, словом «энтузиазм» обозначали состояние человека, одержимого божеством или находящегося под его влиянием (например, энтузиазм Пифии или вакханок). Позже, со времён поздней античности и практически до новейшего времени — эстетическая категория, характеризующая реакцию субъекта на возвышенное, прекрасное.

По сути своей тотальный энтузиазм классного руководителя не здоровое явление, и в крайних проявлениях обусловлен стремлением порешать свои психологические проблемы за счет окружающих людей. Однако тотальный энтузиазм близок к интернальной позиции (позиции при которой «Все зависит от меня») и в этом смысле позволяет преодолевать негативные условия воспитания учащихся школьного класса.

Например, классный руководитель – энтузиаст успешно преодолевает расплывчатость и противоречивость должностных обязанностей классного руководителя (прописанные без его ведома и участия), формулируя сферы ответственности произвольно. Довольно часто цели слабо согласуются с планом воспитательной работы.

Причем бумажному валу сопротивляются и энтузиасты и формалисты, первые пытаются манкировать бумагами и делать свое дело, вторые, заполнением бумаг замещают решение актуальных задач воспитания. Создавшаяся ситуация разрушает повседневность классного руководства деморализуя и тех, кто тратит силы на бумаги, чтобы не быть в «плохих» у школьной администрации, но при этом понимает, что проблемы с детьми, родителями и учителями, работающими в классе не решаются и тех, кто забрасывает бумаги, попадает во всякие черные списки. Другими словами современный массовый классный руководитель дезориентирован он стыдится формализма, и не может быть энтузиастом, он находиться в ситуации длительного и драматического самоопределения.

О ПУТЯХ И ОРИЕНТИРАХ?

Не умствуйте. Возьмите. Это вам.
Вот светится вино почти без света.
Ужель еще вам хочется в беседу
Вставлять иноязычные слова?

О. Чикина

Усовершенствование социальных и культурных практик связано с осмыслением и перепрограммированием этих практик вначале интеллектуальном, а потом деятельностном плане. В данном случае новый вариант понимания представлен положениями складывающейся концепции деятельности классного руководителя в Костромской области.

В наших построениях мы во многом отталкивались от концепции деятельности классного руководителя школ Ярославской области, разработанная под руководством д.п.н., профессора М.И. Рожкова. Назовем две ключевые идеи:

•  деятельность классного руководителя является управленческой;

•  в структуре деятельности классного руководителя важное место должно занимать педагогическое регулирование социального взаимодействия между учащимися и родителями, учащимися и педагогами, а также интеграция и координация воспитательных воздействий различных социальных институтов.

Вторая опора для представленных рассуждений это идеи С.Д. Полякова о потенциалах школьного воспитания и нарисованные им три парадигмы управления в воспитании:

• - управление по результатам,
• - управление по процессу,
• - ресурсный подход.

Думается, что, что все три парадигмы не противоречат друг другу, а являются взаимодополняющими. Предположим, что первые две схемы могут сосуществовать, при этом обе могут опираться на ресурсный подход.

Основателем ресурсного подхода считают профессора Высшей школы бизнеса Мичиганского университета Б.Вернефилда (Wernerfeld, 1984), сегодня соответствующие конструкции разрабатываются в психологии, экономике, социологии. Психолог Татьяна Петровна Зинченко пишет, что ресурсный подход предусматривает «объединение в рамках единого языка описания представлений об ограниченности возможностей человека как субъекта деятельности и путей преодоления этой ограниченности посредством обменных отношений, позволяет найти решение ряда актуальных научно-практических задач» .

Сегодня ресурсный подход в педагогике становится весьма популярным, весьма любопытные идеи сформулировали В.М. Лизинский и С.Д. Поляков.

Ключевая идея ресурсного подхода В.М. Лизинского, выглядит так «в основе ресурсного подхода лежит принцип соответствия задач наличествующим и необходимым ресурсам, без которых решения задач становится профанацией» .

Остановимся на некоторых положениях ресурсного подхода к деятельности классного руководителя , которые были сформулированы в Костромской области в процессе опытно-экспериментальной работы 2006- 2009 гг.

Прежде всего: сущность деятельности классного руководителя состоит в управлении ресурсами общеобразовательного учреждения и окружающей среды для реализации задач воспитания учащихся вверенного ему класса.

Необходимо разделять несколько конструктов :

- ориентиры (сферы ответственности, задачи, функции и т.д.) то, для чего используются ресурсы,

- ресурсо-обладатели и ресурсо-распорядители (сам классный руководитель, коллектив ученического класса, учитель – предметник, педагогический коллектив, природная среда, окружающая школу, и т.п.) – это те, кого классный руководитель включает в свою деятельность и на определенных условиях пользуется их ресурсами, обеспечивая интерес ресурсообладателей,

- ресурсо-генерирующие свойства ресурсобладателей (их статус, позиция, ожидания, интересы),

- ресурсы как таковые (кадровые, информационные, организационно- нормативные, организационно-программные, финансовые, материальные) ,

- этапы управленческого цикла, шаги по использованию ресурсов (диагностика, целеполагание, планирование, организация, анализ).

Так как об ориентирах мы подробно писали , остановимся подробнее на ресурсах воспитательной работы классного руководителя.

Кадровый ресурс - возможности привлечения к воспитанию учащихся тех или иных субъектов, причем субъекты могут привлекаться сознательно то есть для воспитания, а могут для организации или помощи во внеучебной деятельности. Например, в случае подготовки к туристическую походу могут быть задействованы и родители и актив класса, школьный врач.

Информационные ресурсы представляют собой сведения необходимые классного руководителю для принятия решения, подготовки и проведения мероприятия, то есть информационные ресурсы представляю собой информацию о воспитанниках, о содержании воспитания, его организации и методике.

Финансовые ресурсы – денежные средства, используемые на приобретение товаров и услуг, необходимых для воспитания.

Материальные ресурсы – возможности помещений, оборудования для осуществления воспитанник

Программно-организационные ресурсы представляют собой установленный порядок использования имеющихся ресурсов (кадровых, финансовых, материальных)

Ресурсо-генерирующими характеристиками классного руководителя являются его собственные возможности: личностно-профессиональная позиция, способности, опыт профессиональной деятельности.

Ключевая ресурсо-генерирующая характеристика классного руководителя его личностно-профессиональная позиция, которая представляет собой отношение к себе как субъекту воспитательной работы с учащимися вверенного класса, собственным возможностям и перспективам.

В рамках теории социального научения личностно-профессиональная позиция может быть определена при помощи локуса контроля. Интернальный локус контроля представляет собой наиболее продуктивное отношение к себе, собственным перспективам и выражается в рассмотрении себя как источника успехов и неудач своей жизни. В экстернальном варианте ответственность за победы и поражения возлагается на жизненные обстоятельства, поэтому индивид отказывается от активного противостояния трудностям, что и может привести к углублению личностной проблемы. Когда классный руководитель проявляет экстернальную позицию то фактором независящих обстоятельств оправдывается формальное отношение к выполнению своих обязанностей. Такой классный руководитель пасует перед социальной реальностью – ценностями потребительского общества (СМИ), склонен оправдывать свой формализм тем, что родители, дети, администрация школы не создают необходимых условий для его работы. Образ родителя в сознании тотального формалиста составляют характеристики: «недостаточно активны», «не хотят участвовать в решении имеющихся проблем», «не хотят идти в школу», низка активность «родительской общественности в работе школьного соуправления», «родители перестают заниматься образованием, интеллектуальным  и культурным развитием ребенка, его нравственным воспитанием, перекладывая это полностью на плечи школы, надеясь на собственные деньги», «не обеспечивают контроля за обучением ребенка» .

Практически ставят под вопрос возможность эффективной работы классного руководителя такие проявление позиции как «личностно-профессиональный инфантилизм» и «личностно-профессиональное иждивенчество». Личностно-профессиональный инфантилизм – специфическое отношение к окружающим, характеризующееся проявлением эмоциональной неустойчивости, незрелости суждений, капризностью и подчиненностью. Иждивенческая позиция в данном контексте рассматривается как специфическое отношение одного индивида к другому субъекту (социальному институту), как к содержателю, позволяющему жить за его счет (безвозмездному источнику ресурсов для реализации собственных нужд и потребностей). С точки зрения трансактного анализа, и в том и в другом случае индивид отражает собственное «Я» в качестве «Ребенка» (слабого, беззащитного, неспособного противостоять трудностям), а образ другого может быть назван «Родителем» (сильным, мудрым, способным обеспечить комфорт, защиту и проч.). Выходом из данной ситуации является перевод индивида в позицию «Я – Взрослый», проявляющуюся в ответственности, самостоятельности, рефлексивности.

Способности к профессионально-педагогической деятельности и уровень их развития. Способности, традиционно понимаются как свойства, определяющие успешность какой-либо деятельности. Каждый человек при рождении получает задатки, от которых зависит возможность развития способностей. Динамика развития способностей в начальный период работы в качестве классного руководителя обусловлена обстоятельствами профессионализации педагога, а в определенный момент начинает зависеть от личностно-профессиональной позиции.

Опыт работы классного руководителя. Наличие опыта работы классного руководителя означает, что в его сознании запечатлелись способы решения профессионально-педагогических задач, которые показали свою приемлемость, как в плане непосредственной утилитарной эффективности, так и в плане оптимального влияния на систему отношений учащихся друг с другом и с другими участниками жизнедеятельности школы. Наличие у классного руководителя опыта позволяет ориентироваться в различных ситуациях, факторами, обеспечивающими необходимый объем опыта являются длительность выполнения соответствующих обязанностей и профессионально-педагогическая рефлексия. Качество выводов, сделанных педагогом в различных ситуациях обусловлено здравым смыслом (способностью взвешено, толково, рассудительно мыслить и принимать решения адекватные ситуации).

Благодаря С.Д. Полякову можно обозначить четыре группы ресурсо-генерирующих характеристик остальных участников школьной и внешкольной реальностей: социальные статусы, жизненные позиции, интересы и ожидания участников воспитательного процесса от взаимодействия с классным руководителем и друг с другом . С.Д. Поляков пишет: «важно и то, как педагоги школы относятся к воспитанию. Учителя, считающие, что их дело – уроки дать, а с воспитанием пусть классный руководитель разбирается, тем самым сокращают воспитательный ресурс школы .

Важное ресурсо-генерирующее свойство - интересы участников воспитательного процесса (учащихся, родителей, учителей-предметников, педагогов дополнительного образования и др.).

Социальный и профессиональный статус занимают особое место среди ресурсов воспитательной работы – на самом деле это отношение , степень доверия со стороны родителей, администрации школы, местного сообщества, благодаря которым классному руководителю могут передаваться финансовые, материальные и кадровые ресурсы.

К сожалению, в документах классного руководителя мы видим в одном ряду такие разделы как:

• - воспитание трудолюбия,
• - планирование,
• - работа с родителями.

На наш взгляд такой вариант неудачен, ведь в воспитании трудолюбия есть и планы, привлечение родителей и т.п. То есть так мы запутаемся.

В теоретическом плане следует несколько положений сформулировать о самих ресурсах.

1. Ресурс существует в двух состояниях: состояние покоя – ресурс как резерв и актуального состояния, когда ресурс выступает как средство, другими словами ресурс предполагает возможность, для реализации которой необходимо дополнительные действия. Ресурс имеет пространственное положение, ресурсы деятельности классного руководителя пространственно находятся или внутри, или вне школы, особое место занимают ресурсы самого школьника.

2. Ресурс собственную логику существования (время существования). Скажем воспитательные ресурсы учащихся могут развиваться от класса к классу, у школьников появляется опыт самоорганизации. Органы ученического самоуправления объективно являются ресурсом для классного руководителя, другое дело, если они реальные, а не на бумаге.

3. Для решения той или иной задачи может ощущаться недостаток ресурсов (ограниченность ресурсов). Ресурсы могут реализовываться, привлекаться, развиваться – наращиваться, недостаток ресурсов может компенсироваться.

Вот семейное предание. Классный руководитель одной из Чебоксарских школ в далеком 60-м году стала замечать, что мальчишки из ее класса бегают посмотреть на духовой оркестр. Тогда на комсомольском собрании она предложила заработать на музыкальные инструменты. Действительно, всем классом вместе с классным руководителем по вечерам в течение нескольких месяцев ребята заработали на музыкальные инструменты и создали свой оркестр. Этим замечательным классным была Марианна Альбертовна Русина.

Деятельность классного руководителя в рамках ресурсного подхода выглядит так:

• - диагностика имеющихся проблем и ресурсов, реалистичное (ресурсо обеспеченное) целеполагание,
• - инвентаризация под целевые ориентиры имеющихся ресурсов и ресурсов, привлечение которых возможно,
• - планирование работы с ресурсо-обладателями и ресурсо-распорядителями по актуализации их ресурсо-генерирующих характеристик, создание ресурсного потенциала для осуществления целевых ориентиров,
• - оперативная инвентаризация ресурсов, поддержка ресурсо-генерирующих характеристик и содействие реализации ресурсов.

ТИПЫ КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

На основе ресурсного подхода можно выделить несколько типов классных руководителей:

• - чиновник,
• - художник,
• - воспитатель,
• - предприниматель,
• - прилипала.

Первый тип - « чиновник » ориентирован на внутренние ресурсы класса и школы, на работу внутри учреждения, при минимальном привлечении возможностей родителей, общественности. Как правило, хорошо видит возможности учащихся, в тоже время, как правило, следит за процессом и соизмеряет происходящее с оценкой со стороны администрации школы.

Второй тип, прямо противоположный первому, назовем « художник ». Такого классного руководителя в большей степени интересует самовыражение – реализация собственных ресурсо-генерирующих характеристик, это люди творческие, рассеянные, не обязательные, не редко индивидуалисты. Они во многом самодостаточны, так как занимаются творчеством, но весьма сложны и порой неудобны в повседневном общении. Объектом их самовыражения может быть и воспитание школьников, и любой вид творчества (художественный, научный, философский, социальный), которым они занимаются вместе с воспитанниками.

Третий тип, также достаточно многочисленный, хотя и менее заметный – « воспитател ь ». Классные руководители, относимые к типу – воспитатель энтузиасты, ориентированные на развитие ресурсов учащихся вверенного класса, их личностно-профессиональная позиция предполагает доминанту воспитания учащихся.

В школах не мало «чиновников», но есть и «художники». То есть внешне кажется, что человек учит, преподает, а на самом деле, это для него – способ художественного самовыражения. Кстати результаты у художников-педагогов могут быть очень даже хорошие, но это для них не главное.

Четвертый тип – « предприниматель ». Такие классные руководители социально активные, прекрасные организаторы, яркие созидатели, творцы социальных сетей, организаций, проектов. Это люди, которых не так давно стали называть словом «менеджеры»; они действительно хорошие управленцы, они создают, привлекают и используют ресурсы. Они глобально погружены в отношенческие процессы, порой забывая, для чего все это затеяно. Вернее двигаясь на автомате, они просто об этом не думают.

Пятый тип, не очень симпатичный, хотя также распространен, это – « прилипала ». Представители этого типа, очень хорошо осознают возможности социальных ресурсов – связей с сильными мира сего. Прилипалы чрезвычайно тонко чувствуют конъюнктуру, способны мгновенно перестраиваться и на коротких дистанциях демонстрировать чудеса работоспособности, однако вся их активность абсолютно внешняя, показная, они жаждут ресурсов для себя лично.

ЧТО ДЕЛАТЬ?

Пусть будет вождь суров,
Пусть Петров, Иванов , хоть кто!
Тут главное, братва, чтоб не Сусанин !

Т. Шаов

Остановимся на видимых выходах из сложившейся ситуации. Прежде всего, отказ от сознательного искажения того, что сейчас происходит. Имеющееся в массовой практике положение вещей в сфере деятельности классных руководителей общеобразовательных школ может быть определено как замалчивание реальных проблем, самообман органов управления образования. Отвечая на вопрос «Что делать?», легче сформулировать, чего лучше не делать: хватит паразитировать на энтузиазме классных руководителей! Нужны открытые площадки общественного обсуждения ситуации классного руководства. Думается, что не надо доказывать, что классный руководитель – основная фигура школьного воспитания.

Второе предложение - нужно отнять у классного руководителя (борьба с тотальностью) исключительное право (монополию) на формулировку целей и задач воспитания школьников. Совершенно необходимо организовать процесса соединения муниципального и родительского заказа на воспитание.

Иначе получается порочный круг – классный руководитель в одиночку придумывает цели воспитания, в одиночку осуществляет (трудно найти соратников для реализации не очень прозрачных, зачастую понятных только автору целей), в одиночку анализирует. Все объективно заинтересованные субъекты, будучи не привлечены на разных этапах критикуют классного руководителя, классный руководитель в свою очередь негодует на них, оставаясь одиноким героем.

Вернемся вновь к истокам социального воспитания, только не к советскому, а к античному. И обратим внимание на таких персонажей афинского общества как с офронист ов - попечителей эфебов (юношей старше 18 лет, которые служили два года в воинских формированиях), так вот софронисты назначались народным собранием и заботились о добродетели. Налицо общественное значение воспитателей.

Думаю, что надо серьезно обдумать, как обеспечить деятельное участие в определении целей воспитательной работы:

• •  учредителя школы
• •  педагогического коллектива
• •  родителя
• •  ребенка.

Такой подход принципиально позволит изменить ответственность названных выше потенциальных заказчиков воспитательной работы. Приведу цитату из статьи Е.А.Александровой: «необходимо привлечь родителей, тем самым организовав их ВСТРЕЧУ с детьми на уровне понимания смыслов культурных практик и социокодов социально одобряемого поведения».

В этом смысле предстоит разрабатывать методику подготовки классного руководителя к целеполаганию, привлечения к этой работе администрацию школы, родителей, учащихся. С каждой категорией, судя по всему, следует выстраивать специфическую схему взаимоотношений. Скажем, работа по целеполаганию с учащимися должна строиться в соответствии с возрастом, нужна методическая формула адекватная по возрасту и возможностям. В любом случае классный руководитель, думается, производит подготовительную работу:

• - заготовки целевых ориентиров,
• - осуществляет согласование (конвенционирование интересов),
• - окончательно оформляет заказ – целевой ориентир.

Третье - отказ от тотальности видится в дифференциации и индивидуализации классного руководства. Думается, что вариативность классного руководства должна стать нормой, целесообразно появление различных базовых моделей, при четком определении инвариантной ответственности. Для педагогической науки следует сформулировать заказ на изучение дифференциации классного руководства по разным основаниям, разработку типовых моделей классного руководства (на основе индивидуально-типологических особенностей и сложившихся культурных практик). Эту работу начали коллеги в Ульяновске (диссертационное исследование Е.Л. Петренко). Представителям изданий о работе классного руководителя, хотелось бы пожелать поддержать эту работу.

Следующее предложение парадоксального характера: дифференциация и индивидуализация могут состоять в том, что классный руководитель будет идентифицировать себя как средне статический классный руководитель, не имеющей собственной программы воспитательной работы с классом. И тогда его ориентиры в работе будут процессуальными (сферы ответственности за жизнь и здоровье, межличностные отношения, реализацию образовательной программы). Иная модель - определение целей, при этом перспективной конструкцией М.В. Шакуровой о социокультурной идентичности как цели воспитания, главная задача кого воспитываем.

С другой стороны – объем выполняемой классным руководителем работы будет фиксироваться и стимулироваться не только сверху(администрацией школы), а и снизу (сам классный руководитель) будет определять в ходе договора с администрацией что и в каком объеме он будет делать. Здесь возможно введение общей системы мониторинга, ориентированной на процессуальные аспекты, дополненной соглашениями между классным руководителем и администрацией, где будет оговорены сферы ответственности, которые могут различаться.

Надо научить классного руководителя быть экономным по отношению к своим силам и активно привлекать ресурсы школы и окружающей среды в целях реализации задач воспитания учащихся вверенного класса.

Четвертый аспект связан с восстановление положительного социального имиджа классного руководителя и учителя вообще. Может не очень этично говорить о том, что в день милиции в нашей стране проходит прекрасный торжественный концерт, который смотрит вся страна. Думаю, что это не справедливо, слава богу, с милицией встречается человек реже, чем с учителем. В этом смысле считаю крайне необходимым праздновать день учителя как всенародный праздник, установить день классного руководителя, когда все выпускники могли бы посетить своих классных руководителей и здравствующих и тех, кто ушел из жизни.

Пятое предложение . Позитивная, может даже конструктивно-продуктивная формализация в работе классного руководителя может выражаться в преодолении деформаций практики применение форм работы классного руководителя. Например, в советской практике имелся широкий диапазон форм: политинформация, учебное собрание класса, пионерский сбор – комсомольское собрание, ленинский зачет, классный час. Сегодня наступило царствие классного часа, который заменяет все формы, а сам превращается в нравственную беседу – проповедь. Нам представляется весьма успешным региональный опыт мониторинга, при котором в планах воспитательной работы классному руководителю предлагается представить разнообразие форм, здесь нужна регламентированная схема, которая позволит уйти от засилия статичных (сидячих) форм и преобладания вербального воспитания.

Для этого необходимо преодолеть положение дел, когда, за рамками работы методобъединений и педсоветов остаются серьезные (не поверхностные!) дискуссии по проблемам современного воспитания, во многих школах отсутствуют интересные и полезные для классных руководителей периодические и академические издания (издательств «Просвещение», «Первое сентября», «Педагогический поиск», «Сентябрь» и др.), не обсуждаются новинки педагогической литературы, недостатка в которых в настоящее время нет.

Ясницкая В.Р. Прорыв или тупик? Критический анализ функционала классного руководителя// Классное руководство и воспитание школьников -2009.- № 2.

Зинченко Т. П. Методология ресурсного подхода: границы и возможности применения в психологии// Когнитивная и прикладная психология. – М.: МОДЭК, 2000

Лизинский В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.-С.9.

Их перечень нуждается в уточнении.

Куприянов Б. В. Сферы ответственности классного руководителя //Народное образование. –2008.- № 5. –С.206- 213.

Каковы самые серьезные проблемы школьного воспитания?// Первое сентября.- 2008.- № 23.- С.11.

Поляков С.Д. Школа. Воспитательный потенциал. // Воспитательная работа школе: деловой журнал зам. директора по воспитательной работе – 2008.- № 4.- С.27-44

Поляков С., Куценко Е. Как оценить воспитательную работу в школе?// Первое сентября – 2006.- № 23.- С.8